1982年，卡尔奥尔夫去世，距今已经整整40年。奥尔夫最为伟大的贡献，是他播下了“原本性音乐教育”的火种。如今，以“原本性音乐”为核心的奥尔夫音乐教学法已成燎原之势，为世界素质音乐教育做出了最为杰出的贡献。
一、音乐不是独立艺术，而是“整体艺术”
1931年，奥尔夫与凯特曼合作出版了《奥尔夫学校音乐教材一一原本性的音乐练习》。什么是“原本性音乐”？简单来说就是从音乐产生的本源和本质出发，认识“音乐之初”的祥子，以及音
乐在人们生活中应有的样子。
音乐之所以诞生，是因为人类需要音乐。人们在自然崇拜、求偶、劳动、娱乐等活动中发展出了音乐，音乐并非独立存在的“听觉艺术”，而是载歌载舞载言载演载乐，也包括涂鸦等美术形式，
“原本性音乐决不是单纯的音乐，它和动作、舞蹈、语言等紧密结合在一起.”
音乐被窄化为“听觉艺术”是机械工业时代艺术学归类的结果，并非音乐的原本存在方式。音乐的创作是一个丰富过程，有生活体验、有情感表现、有联想、有艺术符号，绝不能窄化为“听觉”；
音乐的表演是一个丰富过程，有面部表情、有躯体律动、有服装设计、有舞台美术，绝不能窄化为“听觉”：音乐的欣赏是一个丰富过程，有音波涌动、有画面联想、有心灵感动、有随乐摇曳、有
情境再现，绝不能窄化为“听觉”…
在“原本性音乐教育”这里，音乐打开了学科壁垒，突破了“听觉壁垒”，向其他学科开放，向所有感官开放：在“原本性音乐教育”这里，音乐是多样的、调动整个人体的、可操作的，所以也是
深受孩子喜欢的、效果丰富的；在“原本性音乐教育”这里，音乐不只是所谓“听觉艺术”，不只是“音响及其运动形式”，而是一种综合性的整体艺术这是奥尔夫的天才发现。
在“原本性音乐”中生活的学生，他要切身经历音乐，要看见，要听见，要触摸，要闻到气息，要动脑子想，要心理感动。这里的音乐不只是“听”，而是参与；这里的参与不是鹦鹉学舌，而是出
自自身体验的酣畅表达；这里的表达不是某几个“能歌善舞”学生的专利，而是面向学生全体、面向多种表现形式。
二 音乐为了儿童，而不是儿童为了音乐
1950-1955年，奥尔夫陆续出版了五卷本的《为儿童的音乐》。这一书名凝结着奥尔夫所秉持的核心音乐教育理念：音乐艺术服务于学生发展，而不是学生发展服务于音乐艺术。这是音乐教育哲学
意义重大的目的论转换。
接受过专业音乐训练的人深受音乐自律论影响，往往推崇“乐比天大”或者“艺术高于一切”之类的说法。但在“原本性音乐教育”这里，奥尔夫接续了杜威的“学生中心论”，“音乐并不是我的
目的，音乐只是达到散发学生心灵力量的一个手段罢了。”
所以，“原本性音乐教育”的音乐教师并不是“教音乐的”，而是“用音乐来支持学生成长的”：所以，音乐教育发展的并不是“为音乐的儿童”，而是“为儿童的音乐”；所以，奥尔夫将学生兴
趣视为音乐教育的第一推动力，将“音乐的课堂”转换为“孩子的课堂”。
在美术领域，大艺术家毕加索有一句广为流传的名言：“我一生都在学习像孩子一祥画画。”但在音乐领域，我们往往不会认为“音乐家要向孩子学习音乐”。但“原本性音乐教育”改变了这一定
势，它鼓励孩子们的感受和探索，不是如何符合成年人的眼光、符合专家的标准，而是基于学生的感触，释放和体现孩子的感受。孩子在这里展现出的探索精神、表达欲望、求知心态和处在心理学
所说的忘我“福乐”(F引ow)状态（即艺术高峰体验），难道不是我们应该学习的吗？孩子出自天性的热沈、淋离尽致的感动以及发自内心的体验和表达，难道不是我们应该学习的吗？
三、音乐以概念发展回应时代发展概念并非唯一和固定。
对于同一事物，不同学科有着不同的定义，比如哲学对“人”的定义和医学对“人”的定义并不一样，教育学对音乐的定义和艺术学对音乐的定义也会不一样。并且，概念在不同历史时期也会有所侧重，在当前的基础教育现实语境中，“原本性音乐”“整体艺术”的概念理应得到彰显而不是被遗忘。
2022年，教育部已经正式印发新的《义务教育课程方案和课程标准》，其中事关音乐教育的一个重大改变是：原来单列的“音乐课程标准”被纳入综合的“艺术课程标准”之中。显而易见，如何走
出学科条块分割是所有艺术课程教师接下来的重要动作。一些音乐教师已经在尝试感觉统合的教学改革实践，这正是我们需要继续掘进的方向：多觉联动的音乐活动、五育融合的音乐果堂、综合支
撑的音乐教育。
学科可以是单一的，但育人注定是综合的。在教育学领域，音乐从来不只是“听觉艺术”，而必须是充盈多种教育元素的综合文化活动形式。单打一的方式既低效，也往往引不起学生的兴趣。普通
学校的学生又不是要成为专门的艺术人才，为什么要忍受艺术的单调？即便有学生要成为专门的艺术人才，又为什么必须忍受艺术的单调而不可以向往艺术丰富的创意实现？
给学生以音乐，而不是给音乐以学生。
